élmény és lehetőség a XXI. századtól a tanulás folyamatában
Előzmények
Az E.C.O.A.P.E. (http://ecoape.eu) projekt céljainak és az
értékeinek megismerése érdekében fel kell elevenítenünk a közoktatás bizonyos
(talán túlságosan is) megszokott körülményeit, jellemzőit, amelyekről
mindannyian tudunk, amelyek nyilvánvalóak a számunkra. A közoktatás kötelező.
Minden gyerekre vonatkozik ez az iskolakényszer. A szocializáció, a társadalom
számára fontosnak ítélt ismeretek átadásának-átvételének, a kulturális örökség
áthagyományozásának (bár a hagyományok tagadása is lehet hagyomány, vö.
transzmisszióelmélet kritikája) és az esélyegyenlőség (vö. társadalmi
mobilitás, méltányosság) biztosításának fontos közege, kerete az iskola.
Meghatározó minden ember számára az ott eltöltött néhány év (PISA[2]). Az oktatást, annak mind a tartalmi mind a módszertani
oldalát, jellemzőit (a politikusok sajátos demokrácia és társadalom felfogása
miatt) Magyarországon viszont csak ritkán, általában és elsősorban nem a
szakmai erők, értékek, szempontok, hanem az aktuálpolitika, sőt előfordul, hogy
emberi játszmák befolyásolják. Mivel egy-egy politikus biztosat csak négy évre
tudhat a saját politikusi tevékenységére, annak esetleges hatékonyságára
vonatkozóan, az oktatás többi szereplője (pl gyakorló pedagógusok, szülők) csak
a gyakorlati (józan) eszüket háttérbe szorítva feltételezhetik, hogy a
(szak)politikával foglalkozók ennél az időszaknál tovább gondolnának előre.
Általában ismert (köztudott),
hogy a (politika által közvetlenül megvalósított, kikényszerített) változások a
gazdasági életben (sokkal) hamarabb hozzák a hatásaikat (a mérőket,
jelzőrendszert úgy állították fel, hogy a feed-back közvetlenül és azonnal
jelezzen, az eredményeket gyorsan lehessen elemezni, értékelni), ezzel szemben
az oktatás területén megvalósított változtatások hatásai nem mérhetőek
négy-nyolc éven belül. Kockázatos, ha módosítják, és nem mindegy, hogy mi marad
ki illetve mi kerül bele ez alatt az idő alatt a gyerekek és a pedagógusok
életéből illetve életébe. A hatást, az eredményt csak az érintett generációnak
a rendszerből való kikerülésekor lehet értékelni, amikor – rájuk nézve – már
késő.
Vannak olyan értékek és olyan
ismeretek, dolgok, amelyek valamilyen okból (az E.C.O.A.P.E. projekt az okokkal
még nem foglakozik) kimaradnak a tananyagokból, az általában vett
neveléspolitikából. Ennek ellenére civilként szakmai és magánéleti (mivel szülő
is vagyok) szempontok miatt is érintve fontosnak látom, hogy a közoktatás
keretei között, az oktatási közösségek számára mégis elérhetővé váljanak ezek
az értékek, vagyis valahogy elérhetővé kell tenni azokat. Ezért indult az
E.C.O.A.P.E. projekt.
A közvetített értékek, ismeretek,
amelyek vagy teljesen hiányoznak, vagy nem kapnak elegendő figyelmet, hangsúlyt
a következők:
-
a társadalmi tőke hasznosítása,
-
a rendszerszemlélet[4],
-
a párbeszéd[5]
ismerete és gyakorlata,
-
a projektszemlélet, és az abduktív projekt-coaching[6],
-
az EACEA Socrates majd (2006-2013 között) Lifelong Learning programja által
elérhető pályázati, nemzetközi együttműködési lehetőségek.
Természetesen nem azt állítom,
hogy soha, sehol semmilyen mértékben és formában nem lelhetők fel ezek a
közoktatásban, de azt igen, hogy sokkal fontosabbak, mint ahogy a mai oktatás-
és neveléspolitika teret enged ezek számára.
Európai és hazai iskolákkal,
nemzetközi együttműködésben lefutó projektek generálása és coachingja során, az
Esély-Élmény Program keretein belül szerzett tapasztalatainkat összegeztem az
E.C.O.A.P.E. projektben.
Az Esély-Élmény Programról
Ez a program a MOSTart Nemzetközi
Kulturális Közhasznú Egyesület (http://mostart.org) vezetésével 2005-ben kezdődött
és 2012-ig tartott. A MOSTart által kezdeményezett program kiemelt célcsoportja
az LHH kistérségek közoktatási intézményei és a vonzáskörükbe tartozó civilek
voltak. Ezeknek az intézményeknek olyan nemzetközi pályázási lehetőségeket[7] segített
elérhetővé és felhasználhatóvá tenni, amelyekről vagy nem hallottak korábban a
célcsoport tagjai, vagy a rájuk címkézett „hátrányos helyzetet” olyan mértékben
és módon élték meg, hogy még csak nem is mérlegelték, hogy megpróbálkozzanak
élni ezekkel a lehetőségekkel.[8]
Ez alatt az időszak alatt
(2005-2012) az Esély-Élmény program keretei között több mint száz projekt
született, közel hetven magyarországi oktatási intézmény számára, projektenként
négy-hat európai partnerintézménnyel együttműködésben. A magyar intézmények a
projektjeik futamideje alatt (informális) képzést kaptak. Ennek során, egyéb
elméleti és gyakorlati ismeretek mellett, a fentebb felsorolt értékekkel is
találkoztak, majd ezeket a projekt produktumaiként vagy annak közvetett hatására
beépíthették az oktatási, pedagógiai tevékenységükbe, a tágabb közösségük
(lakóhelyük) életébe, annak mindennapjaiba.
A továbbiakban röviden bemutatom
a közvetített értékek, az Esély-Élmény keretein belül generált projektek és az
intézmények kapcsolódási pontjait: a társadalmi tőkét, a rendszerszemléletet, a
David Bohm-féle párbeszédet és az abduktív projekt-coaching módszert.
Mindenekelőtt meg kell jegyezni,
hogy magukról a pályázati formákról hiteles információkat a TEMPUS
Közalapítvány honlapjáról (http://tpf.hu) kell beszerezni. Az
E.C.O.A.P.E. projektnek és az Esély-Élmény programnak nem a pályázati formák
népszerűsítése volt a célja, (ezt a feladatot kizárólagosan a TEMPUS
Közalapítvány kell, hogy végezze és végzi) hanem a fentebb felsorolt értékek
közvetítése. Csupán ennek az érték-közvetítésnek váltak eszközeivé az EACEA
Socrates és LLP fentebb említett alprogramjai, pályázatai. Természetesen ezek
az alprogramok a mai napig képesek betölteni az értékközvetítés szerepét,
függetlenül az egyes projektek-pályázatok konkrét témájától.
A ’társadalmi tőke’ (Putnam) és a pedagógusok
Azok a (LHH kistérségi)
pedagóguskollektívák, amelyek korábban hozzászoktak, hogy ne foglalkozzanak
bizonyos (a felkínált nemzetközi pályázati) lehetőségekkel, mert elhitték
magukról, hogy nem képesek megfelelni az (projektek lebonyolításával járó)
elvárásoknak és feltételeknek (most nem elemezve ennek a tévhitnek az
eredetét), a nemzetközi együttműködésekben lebonyolítandó projektek által,
melyeket az Esély-Élmény programban kaptak, kész helyzetbe lettek bedobva[9], amelyet meg
kellett oldaniuk. Ezt a helyzetet a részükről csupán egy döntés kellett, hogy
megelőzzön, a változásra való készség (nyitottság) elkötelezett, szerződéses
vállalása[10].
Filozofikus
megfogalmazással: a semmibe való ugrás vállalása.
Ez a döntés, ez a választás már
önmagában is nagy tiszteletet és elismerést érdemel. Ezek a kollektívák
megtapasztalták, hogy a ’hátrányos helyzet’, mint olyan, relatív és csupán egy
állapot indexelése, és leginkább csak egy hiedelem, amely a korábbi tapasztalatok,
gondolatok eredménye, de semmiképp sem jövőt meghatározó erő. Ezt a
tapasztalatot a közvetlenül érintett pedagógusok a gyerekeknek és az
intézményhez tartozó civileknek is átadták a projektek során.
Visszatérünk a társadalmi tőke
fogalmához, amelyet Fukuyama[11]
az alábbiak szerint definiál:
„az emberek közötti társadalmi
együttműködést, kooperációt elősegítő, mozgósított informális társadalmi normák
és értékek együttese, kezdve a reciprocitástól a bizalmon át egészen a
valláserkölcsig. A hangsúly két kulcsszón van: együttműködés és mozgósítás.”
A „projektbe vetettség”[12]
tudatos vállalása, amely az Esély-Élmény programba való jelentkezéssel,
csatlakozással már realizálódott, és a következmények tudatosítása (támogatott,
nyertes projekt lebonyolításának kötelezettsége és közös illetve egyéni hasznok
realizálódott lehetőségei) felerősítette és felgyorsította a társadalmi tőke
működésbelendülését. Nem közvetlenül történt a szakmai közösség, a pedagógus
kollektíva fejlesztése, hanem közvetett (közvetített) módon. A szituáció által
a közösség önmaga indított el egy folyamatot, amelyben fejlődött (így ez
visszafordíthatatlan, irreverzibilis folyamat). Ezt a közvetlen visszacsatolt
folyamatot a résztvevők hatékonyabbnak érezték, mint más, korábbi direkt,
esetleg központi, akkreditált, idő- és adminisztrációigényes formális
képzéseket. A fejlődés mind egyéni mind közösségi síkon megindult. A résztvevő
pedagógusok személyes, egyéni változásai a közösség potenciáit is
gyarapították. A projekt lebonyolítása során folyamatosan előkerülő ’akadályok’
helyett a közösség ’megoldandó feladatokat’ tanult meg látni, önmaga
megtapasztalta, hogy a korábbi ’hátrányos helyzet’ érzésük, ’tapasztalatuk’
csupán hiedelem volt (lásd még a rendszerszemléleti részt alább). A nemzetközi
együttműködések során szakmailag is megállták a helyüket. A legtöbb esetben a
projektjeikben végzett szakmai tevékenységük minősége az egyes
projektközösségekben a legjobbak közé helyezte őket. Ez a tapasztalat
természetesen visszahatott az egyéni készségek közösségi szintű hasznosításának
intenzitására, erősségére és spontaneitására (önkéntességére).
A kollektíva társadalmi tőkéje
erősödött, gyakran előfordult, hogy nagyobb, szélesebb környezetben is
kifejtette jótékony hatását a projekt, és települési szinten is megindult a
társadalmi tőke fejlődése.
A projektek lebonyolításával járó
feladatok megoldása és az eszközök gyakori hiányának tapasztalata spontán
megbeszéléseket generáltak. Nem lehetett csupán rendszeres értekezletekre
hagyatkozni, hogy ott megoldódjon a feladatok felosztása, monitoringja. Szükség
volt olyan együttlétekre, amelyeknek csak tágabb keretet adott a projekt,
amikor a részfeladatok feldolgozásához, átgondolásához is még csak közelítettek
az érintettek. Nem beszélték át a részleteket előzőleg, nem alakult ki bennük a
projekt részleteiről, de az egészéről sem valamilyen megoldási, megvalósítási,
megvalósulási elképzelés a projekt nyerését és elindulását megelőzően. Ami
ismert volt számukra, az a projekt tárgya, témája, egy pármondatos
összefoglaló. Ezekben a beszélgetésekben a párbeszéd egy bizonyos fajtája
valósult meg.
A ’párbeszéd’ és a projektek (David Bohm)
A kötetlen beszélgetések az
egyéni készségek és tárgyi, szellemi potenciákat volt hivatott felmérni,
feltérképezni. A legtöbb esetben maguk a résztvevők sem tudták, hogy birtokában
vannak olyan eszközöknek (szellemi készségek, konkrét tárgyi adottságok,
kapcsolati tőkék, analóg alkalmazható probléma-megoldási struktúrák), amelyek
felismerése és tudatos használata során és által kiegyenlítődik majd,
kompenzálódik az addig ”objektívnek” ítélt hátrányos helyzetük negatív
determináló hatása.
Húsbavágó felismerés lett a
hátrányos helyzetükkel kapcsolatban is az, hogy „a néma gyereknek anyja sem
érti a szavát”. Felismerték a kötetlen párbeszéd, a nem tematikus beszélgetések
(viszont nem panaszkodások, nem monológok, nem előadások, nem fecsegések)
lehetőségét és igényét, szükségességét.
Sajátos formáját élték meg tehát
a kollektívák a ’dialógusnak’. A sajátosságát az is eredményezte, hogy
rendszerint nem volt korábbi tapasztalatuk arra vonatkozóan, hogy hogyan is
kell egy nemzetközi együttműködésen alapuló projektet irányítani, menedzselni,
koordinálni. Továbbá többnyire nem volt kötelező a projektben való részvétel
sem, sem a tanárok sem a diákok részéről. Önkéntes alapú működtetést tanácsoltunk
ezekben a projektekben az Esély-Élmény program keretein belül. A projektekben
résztvevőkre jellemző tehát az önkéntesség (spontaneitás), a tapasztalatlanság,
továbbá a konkrét és közös (meta)téma: a projekt megvalósításának feladata.
Ezek viszont már nem csupán a hazai partnert, hanem az egész nemzetközi
csoportot is jellemezték. Mindenki önként vállalta a projektpartnerséget.
A projekttalálkozókon a szakmai
munka mellett sok időt fordítottak arra a partnerek, hogy kötetlenül
beszélgessenek egymással. Ezekben a beszélgetésekben mindig jelen volt a
spontaneitás is; a közös téma; a reflektálás a projektre, annak
koordinációjára, hatására; jelen volt a kialakuló bizalom; természetesen a
nyitottság és az eltérő kulturális és gazdasági környezetből való érkezések.
Egy kis időnek el kellett telnie ahhoz, hogy rádöbbenjenek arra, hogy vannak
alapvető fogalmak, amelyeket a projektmunka elején egyeztetniük kell. Ezek a
tisztázások soha nem tematikus, irányított beszélgetésben, konferencián vagy
előadás során történtek, mert akkor csak újradefiniálásról lett volna szó, nem
megértésről, nem közös jelentésről. Ezek a tisztázások spontán beszélgetésekben
folytak, ahol először rácsodálkoztak arra, hogy mást értenek bizonyos, közösnek
hitt fogalmak alatt. Ezt a már felnőtt korban és nem tökéletesen megtanult
közvetítőnyelv használata is erősítette. A kötetlen beszélgetések során az
egymást követő, egymásba fűződő mondataikban, ezekben a ’jelentésáramlásokban’
csiszolódtak, megmosódtak a fogalmak. Közös jelentések, jelentéshalmazok
alakultak ki.
Ez pedig feltétele, szükséges
alapja minden közös kultúrának. (Többek között ezért van nagyon nagy
jelentősége ezeknek az európai nemzetközi együttműködéseknek.) A közös új
„hiedelemrendszer”, az új kultúra alakul ki a beszélgetés-folyamokban.[13]
A kultúra különböző megnyilvánulásai önállóan is és elemként is mesterséges
rendszert alkotnak. Ilyenek a világnézetek és az oktatási rendszer is. Ezekbe
beleszületik az ember, a szocializációval tanulja meg öntudatlanul a rendszert
felépítő elemek, részek fogalmát, jelentését, funkcióját.
Rendszerszemlélet[14] az iskolában és a projektekben
Más rendszerek mellett, egyebek
között az oktatásban is felfedezhető egyfajta „evolúciónista” illetve
„kreacionista” gondolkodásmód. (A tanulmány korlátai miatt most nem mutatjuk be
azt az összefüggést, amely az Esély-Élmény program és az önmagunk, mint tanuló
rendszer szemlélése és ennek fejlesztése között fennáll.) Lehet eleve, az
osztályközösséghez képest transzcendens, külső szabályokkal teremteni meg a
struktúrát, amelybe be kell illeszkedni, amelybe integrálni kell a „kívül”
levőket, maradókat, a „külsőket”.
Ezzel szemben, lehet biztosítani
olyan helyzetet, olyan körülményeket (nem teremteni, nem kialakítani), ahol a
képzelőerő és a kreativitás (vö. Rorty[15])
adja az energiát a részek, az elemek (tanulók, diákok, gyerekek) számára, hogy
egy újabb, bonyolultabb, komplexebb egészet, szerveződést alakítsanak ki,
fejlesszenek magukból, maguk köré. Nyitott, önfejlesztő, önépítő rendszer,
(disszipatív) autopoetikus[16]
rendszer ez. Tanuló közösség.[17]
Az emberi, egyéni képzelőerő a
szabályok megismerése/elfogadása/alkalmazása helyett a saját, korábbi (óvodai,
otthoni, néhány baráti, egyházi, templomi) közösségeinek, mint rendszereinek
határait bővíti ki egyre nagyobb ívben (vö. Fibonacci-sor, fraktálok.) Pár éve
meghalt társadalomfilozófus Richard Rorty szerint az új erkölcs ereje abban
áll, hogy minél nagyobb rendszerben legyen képes az ember közösséget elképzelni
és ezáltal azt megalkotni, és ha/amikor/amennyire ez sikerül, akkor annál
erkölcsibb lénnyé válik.[18]
Nem mindegy, hogy az-e a célja az
iskolába járásnak az iskolakötelezett gyermek számára, akár explicit akár
implicit formában fogalmazódik is meg, hogy megtalálja-e a helyét (amennyiben
az egyáltalán szabad még) a meglévő rendszerben. Ezt a helyet ebben az esetben
keresnie kell. Annak ellenére, hogy az egyik fő eleme, meghatározója ő maga. A
másik pedig a környezete összessége. Azt kellene megtapasztalnia inkább, hogy a
helye ott „létesül”, ahol ő maga hitelesen, autentikusan és autonóm módon
„jelen” van, a többiek számára. Face to face.
Azt kellene megtapasztalnia, hogy
a többiek, ha el is várnak tőle valamit, az tulajdonképpen a hiteles,
autentikus jelenlét, annak megvalósítása, közös megélése.[19]
Sokkal nagyobb jelentősége van a
gyerekek, a tanulók aktív részvételének az iskolai osztályok, különórai
csoportok, sportcsapatok tagjaiként, egy-egy elemeként azok közösségekké
alakításában.
Ha és amikor tisztázódik számukra
a kiinduló helyzetet:
·
korosztályuknak térben átfogható, belátható távolságon belüli egyedeiknek csoportja
ők, és
van néhány információ, ami fel kell szedniük magukra, és biztos
·
vannak (további) készségeik, tehetségük, amelyeket fel kell ismerniük, és
·
a maguk és a közösségük előnyére fejleszteni és használniuk kell, és egyébként
is,
·
éljék át, hogy örülnek együtt is annak, hogy megszülettek, és hogy
találhatnak célt, amely minimálisan elérhető és maximálisan kitűzhető, abban a
szituációban, ami adva van számukra mint kötelező, kényszer helyzet,
akkor rájuk bízhatjuk a
továbbiakat. (Valószínű, hogy egy kis coachinggal Summerhilli iskolát
generálnának maguk köré, ha hagynánk. Coachingra azért volna szükség, hogy a
hozott tudattartalmaikat a lehető legáltalánosabb közös értékre legyenek
képesek redukálni. Vagyis csupán módszert mutatna a coach.)
Ez a séma a projektek tanulók
által megvalósítandó részében működött. A tanulók önállóan, probléma-megoldóan,
egyszerre (miben ki volt éppen kompetens) analitikusan és holisztikusan voltak
képesek felfogni, átlátni és feladatokra osztani a projekttermék
megvalósulásához, megvalósításához vezető folyamatot. „Gondolkodj globálisan,
cselekedj lokálisan.”[20]
A pedagógusoknak ebben a kockázatvállalás bátorsága volt nagy élmény.
Tudniillik a pályázati rendszer nem követeli meg a tökéletes megoldást,
eredmény tökéletességét, csak azt, hogy dokumentáltan a résztvevők tegyenek meg
mindent annak érdekében, hogy a produktum elkészüljön a cselekvési terv
szerint. Tudniillik ez önmagában tanulási folyamat, és nem termelés. A
közoktatásban sokszor a kettő összekeverődik. Maga a tanterv, a jó osztály/iskola
átlag, a „szép” teljesítmények, ünnepek, rendezvények, előadások,
sporteredmények, mind-mind kísértés a pedagógusnak arra, hogy ne a tanulásra,
hanem az eredmény-termelés fenntarthatatlan, szellemet, kreativitást felemésztő
világába hajszolja, kergesse a tanulókat.
A projektek aktív
tanuló-résztvevői találkozhattak más országok diákjaival, körülnézhettek más
épületekben, amelyeket tanulásra használnak, tapasztalataikból levonhattak
következtetéseket arra vonatkozóan, hogy a korábbi, addigi keretek relatívak,
hogy lehetséges más rendszer, amelynek működéseként a tanulás folyamata
megoldható, néha még harmonikusabban, mint amibe itthon kényszerültek. Olyan
tapasztalatokat szereztek, amelyek segítségével felismerhették, hogy ebben a
folyamatban mi relatív, min lehet(ne) és mennyire, illetve hogyan változtatni.
Ha mégsem tudták ezeket a változásokat valóban realizálni a konkrét
környezetükben, hazatérve, akkor is kapott a kreativitásuk és tágabban a
képzelőerejük új energiákat, amelyek új kompetenciákat erősítettek bennük,
melyek által új, már elképzelhető, összetettebb, komplexebb rendszerekre lettek
nyitottak. A tanulók társadalmi tőkéje fejlődött, a rendszerszemléletük
finomodott.
A tanulók után a pedagógusok
esetében az Esély-Élmény program nemzetközi projektjeibe való belevetettségből
indulok ki, ezen a helyzeten keresztül mutatom be a civil-szféra lehetőségeit
és a közvetített rendszerszemlélet, rendszerelmélet hatékonyságát, fontosságát.
Láttuk, hogy valamely
szervezettségben lévő közösségben (rendszerben) vannak reverzibilis,
visszafordítható, szimmetrikus és irreverzibilis, visszafordíthatatlan, nem
szimmetrikus folyamatok. Amennyiben egy folyamat a rendszeren belül
visszafordítható, akkor az idő folyamán nem történik fejlődés, szerveződés, átalakulás,
változás, csak oksági, mechanisztikus események sorozata. Amennyiben viszont
olyan változás történik egy rendszeren belül, amely egyértelműen egy irányt
szab ki[21]
az időnek az eseményre, folyamatra vonatkoztatva, akkor egy fejlődésről
beszélhetünk, abban az esetben az egy új szervezettség.
Azt is láttuk már fentebb, hogy a
projektbe-vetettség a változás-készségének és akarásának tudatos felvállalása
(az Esély-Élmény programon belül a résztvevők részéről). Ezek a kollektívák,
mivel mindig egy-egy intézmény önkéntes alapon felépülő tanárcsoportja vállalja
ezt a változás nem pedig csupán egy-egy elkülönülő, a kiégett, belefáradt
tanári karból kilógó különctanár, szóval ezek a kollektívák látják, hogy a
jelen, kiinduló állapotukban „nincs esélyük” a projekteket eredményesen
lefuttatni. (vö. Checkland)
A SSM[22]
változásmenedzsmenthez képest az abduktív módszer alkalmazása hatékonyság és
eredményesség szempontjából az LHH kistérségek kollektívái számára azért
megfelelőbb módszer, mert bár mindkettő puha eszközöket használ a változás
folyamatában, az abduktív módszer a kész eredmény-helyzetet - a már bemutatott
feltételekkel - rendelkezésére bocsátja a változást akaróknak. Így nekik csak
az utat kell bejárniuk a képzelőerejük, a készségeik és a kreativitásuk (a
társadalmi tőkéjük fejlesztésével) megfelelő, az Esély-Élmény tréningen
fejlesztett használatával.
A képzelőerő és a kreativitás
viszonyát itt tisztáznám. A kreativitás már mérlegel, tekintetbe vesz,
figyelembe vesz és alkalmaz körülményeket, készségeket, adottságokat. A
képzelőerő ehhez képest - költőien - szárnyal, „fantáziál”. Olyan és akkora
energiákat hordoz, amelyek elvesznek, ha nem képes a képzelőerő birtokosa
átadni magát a hatásának. A képzelőerő szárnytollait a létezés szeretete, a
saját életért érzett hála és aziránt érzett öröm növeszti.
Az Esély-Élmény programban
résztvevők között sokan vannak, akik átélték azt, hogy amit ma tesznek, azt
féléve még nem is tervezték, egy éve pedig még csak el sem merték képzelni
(frusztrált körülmények között, mert elhitték, amit elhitettek velük, hogy bűnösök,
hogy hátrányos helyzetűek, hogy nincsenek esélyeik).
Abduktív projekt-coaching helye az oktatásban[23] (2013)
Ismét visszatérek a rendszerszemléleten
belül megismerhető Checkland SSM (Soft systems methodology) módszerére.
Egy rendszerben, ha valamilyen
problémát érzékelnek, akkor igény és szükség fogalmazódik meg a változtatásra,
változásra. Ez esetben ajánlott, ha bármely cselekvést megelőz egy elemzés.
Mivel az oktatásban, mint
rendszerben az előforduló problémák, ha nem technikai jellegűek, azaz nem
könnyen és pontosan körülhatárolhatóak és vagy megoldható, mert van rá keret,
vagy nem, a kiindulási és az érkezési helyzetek nem lehetnek teljesen
tisztázottak. Ezért nem lehet „kemény” módszerrel módosítani, beavatkozni.
(Nehezen tudom elképzelni, hogy
bárki olyan pontosan meghatározhatná az oktatási rendszerben a problémát, hogy
indokolt és elfogadható legyen szakmailag – pedagógus és coach szemmel – a
kemény módszer alkalmazása. Inkább csak átgondolatlan kinyilatkoztatásokról
lehet szó, akár a hatalom akár valamely tekintély részéről.)
Checkland módszerét részletesen bemutatja Vecsenyi János tanulmánya.[24]
Erről többet nem kívánok írni, csak utalok rá. Az SSM módszerhez hasonlítható
az abduktív projekt-coaching is. Az abdukció fogalma Peirce előtt már előfordul
egyes filozófusoknál, de nem alkottak ezzel rendszert. Charles Senders Peirce
volt az, akinek célja volt, hogy szisztematikusan kidolgozza az ismeretszerzés,
a következtetés ezen, elődei által mostohán kezelt módját. Olyan eredményekre
jutott, amelyeket itt az idő feldolgozni és alkalmazni a gyakorlatban.
Mellékesen, ennek a felismerésnek következményeként, jeleneként lettek
népszerűek House doktor és Sherlock Holmes alakjai könnyen emészthető
televíziós sorozatokban.
Az E.C.O.A.P.E. Esély-Élmény programja résztvevői közül elsősorban a
felnőtteket érinti ennek a módszernek – az abduktív projekt-coachingnak – az
alkalmazása. A tanulók is részt vesznek a folyamatban, de számukra még nem
változtatásról, rendszerfejlesztésről van szó, csak másként cselekvésről,
valami új, konkrétan: nemzetközi projekt-tevékenységről. Azért lehet ezt
mondani, mert ők még aránylag rövid időt töltöttek a rendszerben ahhoz, hogy
bizonyos sémák erősen rögzüljenek bennük, annyira, hogy módszeresen kelljen
azokat megváltoztatni, illetve működésüket, hatásukat megtörni.
Az elemzéshez meg kell figyelni a kiindulási és a kívánt célállapotot. Nehézség
támad ezzel a megfigyeléssel kapcsolatban, mivel a megfigyelő közelről érintett
abban, amit vizsgálódása tárgyává tesz. Mondhatni, hogy maga a szemüvege is
hozzá kellene, hogy tartozzon a vizsgált helyzetekhez, de ezt nagyon nehéz és
időigényes még egyes embernél is megtenni, illetve elérni, nemhogy egy
kollektívánál, amely előtte van akár a Bohm-i párbeszéd rendszeres
gyakorlásának.
Az abduktív coachingban az eredmény-állapot olyan pontos elképzelése, amely
kívánatos az elemzéshez, nem a partnerek feladata. Mi biztosítunk a programon
belül számukra egy olyan helyzetet, pontosabban folyamatot, amelyben már
realizálódott állapotként tapasztalja meg a korábban kívánni sem mert, de
máshonnan ismert cél-állapotot. Ebből a már megtapasztalt állapotból visszafelé
következtet, egészen a kezdeti állapotáig, és lépésről lépésre rakja össze az
elemeket: a nem hasznosított egyéni és társadalmi készségeket, tőkét, és vonja
le végül azt a következtetést, hogy lehet, valószínű, hogy egyedül is el
tud(ott volna) oda jutni, ahonnan most visszatekint. Csak az eredeti attitűdön
kellett volna változtatnia, és beindult volna a képzelőerő és a kreativitás.
(Megjegyzem, hány és hány esetben lehetünk ilyen bártortalan, sémába-ragadt,
tehetetlen emberek, coach nélkül, hány és hány út és lehetőség marad élmény
nélküli a számunkra!) Ehhez a következtetéshez nagyon kreatívan kellett
cselekednie és gondolkodnia, elemeznie. A folyamat fordított, az elért eredmény
adva van, abból következtet abdukcióval visszafelé felismerve, megismerve
kreatív megoldásait, melyeket alkalmazott, és ezáltal a képzelőereje a
megszokott sémákat, a sajátjait meri áttörni. Megtapasztalja, hogy az előfeltevései
relatívak, csupán tudati állapotok, megtapasztalja, hogy mindaz működik illetve
működhet (megvalósulhat) az életében, amiről korábban még csak képzelődni sem
mert, és már tervezni is tudja a részleteit.
Ez tehát az abduktív
projekt-coaching. Európában ehhez hasonló coaching módszert kettőt ismerek (a
narratív coaching[25],
és a sématörő Sárvári[26]).
[1] www.ecoape.eu, European Civil Organisations’
Activity in Public Education, Európai Civilek Aktivitása a Közoktatásban
[3] vö. Putnam
[5] David Bohm által megfogalmazott formában, a demokrácia lehetőségi
feltételének értékelt, ’valódi’ párbeszéd
[6] Ezt a módszert az Esély-Élmény program tapasztalatai által
formálta, alakította ki a MOSTart alapító-vezető munkatársa (Bajzák)
[7] A Socrates és a LLP programokban kizárólagosan a TEMPUS
Közalapítvány által kezelt Comenius, Leonardo és Grundtvig pályázati formákról,
alprogramokról van szó
[8] Ezeknek a pályázatoknak Magyarországon a TEMPUS
Közalapítvány a kizárólagos kezelője, www.tpf.hu
[9] amely helyzetbe egyedül csak végigküzdött változással jutottak
volna, vö. Checkland SSM technikája
[10] ellentétben bármilyen változásmenedzseléssel illetve szervezet
átalakítási folyamattal, fejlesztéssel.
[16] vö. Fjitrof Capra, László Ervin gondolatai (Capra: Az élet
szövedéke, László: A rendszerelmélet távlatai)